რიზომა და განათლების ერთიანი სტრატეგია

დავიღალეთ ამ ხეებით. უნდა შევწყვიტოთ ხეებით, ფესვებით და რადიკალებით ფიქრი. საკმაოდ დიდხანს გვაწვალეს …

ჟილ დელეზი, ფელიქს გვატარი

 კეთილი სურვილები და 5 აფირმაცია

განათლების შესახებ ფრაგმენტულ დისკუსიებს თვალს თუ გადავავლებთ , ვნახავთ, რომ ხშირ შემთხვევაში, მსჯელობის მიზანია, იპოვოს ერთი კონკრეტული ადამიანი, ან ინსტიტუცია, რომელიც დამნაშავეა: დამსაქმებლები უნივერსიტეტებზე ბრაზდებიან, უნივერსიტეტები – სკოლებზე, სკოლები – ბაღებსა და მშობლებზე, მშობლები – მასწავლებლებსა და დირექტორებზე, სოციოლოგები და განათლების სპეციალისტები – დისკურსებზე, ეკონომიკურ და პოლიტიკურ სისტემებზე, პოლიტიკოსებსა და მინისტრებზე. ამ დიდ აურზაურში ერთი კითხვა ყველაზე ხშირად ისმის: „კი მაგრამ, საიდან უნდა დავიწყოთ?“.

ამ კითხვას განათლების პოლიტიკის ცენტრალურ დოკუმენტამდე მივყავართ – „განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია, 2017-2021“ –  ერთი, იმიტომ,  რომ არ არსებობს განათლების პოლიტიკაში უფრო მნიშვნელოვანი სხვა დოკუმენტი,  და მეორე, ქვეყნის გაცხადებული ხედვა განათლების განვითარებასთან დაკავშირებით უფრო მეტაფორულად არსად იკითხება.

განათლების ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტი აერთიანებს განათლების ყველა მიმართულებას (სკოლამდელი, ზოგადი, პროფესიული, უმაღლესი, მეცნიერება)  და განსაზღვრავს სფეროს განვითარების სტრატეგიას 4 წლის განმავლობაში.

დავუშვათ, რომ სტრატეგიის ავტორებს კეთილი სურვილები ამოძრავებთ, და რადგან, სურვილები ხშირად აფირმაციული ხასიათისაა, სტრატეგიის 5 მიზანს შეგვიძლია, პირობითად, 5 აფირმაცია[1] დავარქვათ.  ამრიგად, განათლების ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტი აერთიანებს 5 სპეციფიკურ აფირმაციას (ანუ 5 სპეციფიკურ მიზანს) განათლების 5 მიმართულების შესაბამისად. თავის მხრივ, თითოეული აფირმაცია აერთიანებს 1-3 კეთილ სურვილს (სტრატეგიულ ამოცანას), თითოეული კეთილი სურვილი კი  1-7 სპეციფიკურ აქტივობას.

დამატებითი ინტერპრეტაციის გარეშე, დოკუმენტის დეკონსტრუქცია შეგვიძლია დავიწყოთ 2019 წელს ჩატარებული სტრატეგიის შუალედური შეფასების ანგარიშით, სადაც წერია:

• დოკუმენტის შემუშავება მოხდა ევროკავშირის მოთხოვნების გათვალისწინებით უკიდურესად შემჭიდროებულ ვადებში (2-3 კვირაში) მწირი ადამიანური რესურსებით;
• პრობლემების ანალიზი არ იყო მტკიცებულებებით გამყარებული, არ იყო შესწავლილი ბენეფიციარების საჭიროებები, პროცესში ჩართული არ ყოფილა ყველა დაინტერესებული მხარე;
• უშუალოდ ჩართული პირები ხშირად იცვლებოდნენ და მიმდინარე პერიოდში, მათგან მხოლოდ რამდენიმე საჯარო მოხელეა დარჩენილი სამინისტროში;
• არსებობს ინდიკატორებს/აქტივობებსა და მიზნებს/ამოცანებს შორის ბმის სისუსტე…მიზნები და ამოცანები იგეგმება „კეთილი სურვილების მიხედვით“, ხოლო ინდიკატორები და აქტივობები – არსებული რესურსებიდან გამომდინარე. არსებობს შეუსაბამობა ხედვის შემუშავებას, პოლიტიკის დაგეგმარებასა და საბიუჯეტო პროცესს შორის;
• სტრატეგიის დოკუმენტი არ იძლევა საშუალებას, დადგინდეს კავშირი განხორციელებულ აქტივობებს/ღონისძიებებსა და ამოცანების მიღწევის ხარისხს შორის. დოკუმენტი არ იძლევა საკმარის ინფორმაციას ხარისხობრივ ცვლილებაზე განათლების თითოეულ სექტორში და არ აგროვებს საკმარისად მრავალფეროვან მონაცემებს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დასადგენად სტრატეგიის განხორციელებასა და ობიექტურად მომხდარ ცვლილებებს შორის.

ძნელი მისახვედრი არ არის, რომ ზემოთ ჩამოთვლილი ყველა პრობლემა ლაიტმოტივად გასდევს ბევრ სხვა რეფორმას ზოგან მეტად, ზოგან – ნაკლებად, თუმცა, სტრატეგიის დოკუმენტის შემთხვევაში, განსაკუთრებულ ყურადღებას იქცევს მისი შექმნის ვადები, 2-3 კვირა. ეს დრო მცირე  კვლევის მონაცემების შეგროვებისთვისაც არ არის საკმარისი და საინტერესოა, როგორ მოხერხდა 4  წლიანი სტრატეგიის შემუშავება აღნიშნულ ვადებში, შესაბამისი საჯარო განხილვებისა და პრობლემების ანალიზის გარეშე. ეს განათლების პოლიტიკის ზედაპირული ხედვის საუკეთესო ლუსტრაციაა.

შუალედური ანგარიში, ასევე, ამყარებს მიზნების აფირმაციებთან შედარების სიმბოლურობას. აფირმაციები არ იზომება, არ სჭირდება ინდიკატორები და სამოქმედო გეგმები; მისი აღსრულება ზებუნებრივ ძალებსაა მინდობილი, შესაბამისად, სტრატეგიის მიზნებიც მხოლოდ „კეთილ სურვილებად“ გვევლინებიან, რომლის განხორციელებას კეთილი ღმერთები ხან ახერხებენ, ხან – ვერა. თუმცა, ამ ტექსტის ფარგლებში, პროცედურული და აღსრულებითი გაუმართაობის დეტალებში შესვლა ნაკლებად საინტერესოა, რადგან ტექსტის დაშვებაა, რომ კონკრეტული ხედვები/წარმოდგენები იქცევიან „აქტივობებად“, შესაბამისად,  დისკუსიის ფოკუსი, გარდა პროცედურული გაუმართაობისა, ხედვებზეც უნდა მივმართოთ, რომლებიც შემდგომში პრობლემების უსასრულო კომპლექსურ ჯაჭვებს ქმნიან.

ხედვებზე რეფლექსიაში დაგვეხმარება ჟილ დელეზის და ფელიქს გვატარის რიზომას კონსტრუქტი, როგორც აზროვნების ქსელური ფორმა.  რიზომას კონსტრუქტში ხეები მეტაფორულად წარმოდგენილია, როგორც იერარქიული, სწორხაზოვანი და ვერტიკალური ფორმები; რიზომა კი უპირისპირდება ხისებურ, ღერძულ აზროვნებას და სანაცვლოდ, ფესურას დაქსელილ, ჰორიზონტალურ, არაცენტრირებულ, არაიერარქიულ მოდელს გვთავაზობს. განათლების სფეროში, რიზომატულ ხედვას ხშირად იყენებენ ციფრულ გარემოში სწავლების ტენდენციების ასახსნელად (self-directed learning), სადაც უსაზღვრო ინფორმაციულ ნაკადებში მსწავლელი თავად განსაზღვრავს, რა ისწვლოს, როდის და როგორც დააკავშიროს ეს ცოდნები ერთმანეთთან. თუმცა, რიზომა  ინტერპრეტაციის გაცილებით ფართო შესაძლებლობას იძლევა, ამიტომ, ვცადოთ მისი გამოყენება განათლების ლინეარული სისტემის და ცენტრთან მიჯაჭვულობის ასახსნელად.

ლინეარულობის პრობლემა:  სად არის კენწერო? Zoom Out X 1

სტრატეგიის დოკუმენტი წარმატებით იმეორებს –  „სწავლის ძირი მწარე არის, კენწეროში გატკბილდების“ –  იდეას. სხვა სიტყვებით, არსებობს სწავლის დასაწყისი – ძირი და დასასრული – კენწერო.

სტრატეგიის ლინეარულობა,  დასაწყისი და დასასრული,  გამოიხატება 5 მიზანში, რომელიც განათლების სფეროს შემდეგ თანმიმდევრულ მიმართულებებად ყოფს: სკოლამდელი განათლება, ზოგადი განათლება, პროფესიული განათლება, უმაღლესი განათლება, მეცნიერება.

განათლების ამგვარი ხედვა ადამიანებს ეუბნება, რომ არსებობს საფეხურები და არსებობს მწვერვალი, კენწერო. მსწავლელის მიზანია, ეფექტურად და წარმატებით გადაახტეს ყოველ შემდგომ საფეხურს და მიაღწიოს კენწეროს. ზოგისთვის ეს კენწერო გატკბილდება, ზოგისთვის – არა; ზოგი- კენწერომდე საერთოდ ვერ მიაღწევს. კენწერო გულისხმობს რაღაცის დასასრულს, ამ შემთხვევაში, განათლების A პუნქტიდან (სკოლამდელი განათლება) B პუნქტამდე მიღწევას ( უმაღლესი) და ამით მის დასრულებას. ამაზე სიმბოლურად ისიც მეტყველებს, რომ მეექვსე ცალკე მიმართულებად ზრდასრულთა განათლება[2] არ არის გამოყოფილი და ის მხოლოდ რომელიღაც ქვე-მიმართულების ერთ-ერთ პუნქტად მოიაზრება.  არადა, თუ ეს თანმიმდევრობა პირამიდულია, ანუ, სადღაც იწყება და მთავრდება, მაშინ, უფრო ლოგიკური იქნებოდა, ის ზრდასრულთა განათლებით (Adult Education and Lifelong Learning) დასრულებულიყო. ეს მიმართულება დოკუმენტში მხოლოდ მოვალეობის მოხდის მიზნითაა ნახსენები და  არანაირ გრძელვადიან ხედვას, მისი განვითარების შესახებ, არ ატარებს. ძალიან მოკლედ, ზრდასრულთა განათლება ქვეყანაში ინტერპრეტირებულია, როგორც მხოლოდ პროფესიული კურსების მიწოდება. სინამდვილეში, ეს სფერო ბევრად უფრო ფართო და მრავლისმომცველია, რაზე მსჯელობაც სხვა ბლოგის საგანია.

გარდა კენწეროში  “განათლების დასრულების” იდეისა, ლინეარულობა პრობლემურია განათლების ხელმისაწვდომობის კუთხითაც, რადგან სწორხაზოვანი სისტემა მხოლოდ წინ გადახტომის შესაძლებლობას იძლევა და ხელს უშლის განათლების მიღების მრავალფეროვანი შესაძლებლობების არსებობას.სწორხაზოვანი საფეხურის რომელ ბლოკზე მოხვდები, დამოკიდებულია ოჯახის სოციო-ეკონომიკურ მდგომარეობაზე, სკოლის გეოგრაფიულ მდებარეობაზე (ქალაქი, სოფელი), სკოლის სტატუსზე (კერძო, საჯარო) და ა.შ. არსებობს მრავალი კვლევა, რომელიც ამ გადახტომებს შორის არსებულ დიდ უფსკრულებს ამხელს. PISA-ს 2019 წლის მონაცემებით, სხვაობა ქალაქსა და სოფლად მცხოვრებ მოსწავლეებს შორის 44 ქულას შეადგენს;  დაბალი სოციო-ეკონომიკური სტატუსის მქონე მოსწავლეები 78 ქულით ჩამორჩებიან მაღალი სოციალური სტატუსის მქონდე მოსწავლეებს. ასევე, ვიცით, რომ ეროვნული გამოცდები, როგორც ზოგად განათლებასა და უმაღლეს განათლებას შორის არსებული მედიუმი, სრულიად პარადოქსულია[3], რადგან ეროვნულ გამოცდების წარმატებით ჩაბარებას დიდწილად მოსწავლის სოციო-ეკონომიკური მდგომარეობა განსაზღვრავს. 2019 წელს, შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ ჩატარებული კვლევის მიხედვით, ეროვნული გამოცდების შედეგებზე გავლენას ახდენს აბიტურიენტების საცხოვრებელი ადგილი და სკოლის ტიპი. ეს ცვლადები, ასევე, განსაზღვრავენ სახელმწიფო გრანტის ოდენობასაც.

თუ ამ ლინეარულობას რიზომატულად შევხედავთ და ვერტიკალურ სწორხაზოვნებას დავქსელავთ, ამ სიტყვის ყველაზე ფართო გაგებით, მან უნდა უზრუნველყოს,  ერთი მხრივ, ფორმალურს მიღმა სწავლების აღიარება, ცოდნის გაჟონვა იმ ადგილებში, სადაც ის ვერ აღწევს და,  მეორე მხრივ,  გადახტომებს შორის ერთი მედიუმის ნაცვლად,  ბევრი სხვა ალტერნატიული შესაძლებლობის – ვერტიკალური სისტემიდან დასხლტომის წერტილების გაჩენა.  მაგალითად, სკოლის დასრულების შემდეგ განვითარების (წინ გადახტომის) ერთადერთი ალტერნატივა არ უნდა იყოს ეროვნული გამოცდები. ცოდნაზე მონოპოლია არ უნდა ჰქონდეთ ადგილობრივ უნივერსიტეტებს და სამინისტრომ უნდა აღიაროს საერთაშორისო უნივერსიტეტების პროფესიულ კურსებზე მიღებული სერთიფიკატები. ალტერნატივების მრავალფეროვნება დომინანტურ აკადემიურ ცოდნასაც უპირისპირდება, როგორც ცოდნის მთავარ საყრდენ ღერძს. ამგვარ ღერძზე კონცენტრირებული ცოდნის დაშლის კარგი მაგალითია  მსწავლელი ქალაქების კონცეფცია (learning city), სადაც ცოდნის მიღების არაფორმალური შესაძლებლობები გაბნეულია ქალაქის სხვადასხვა უბანში, როგორც რიზომას დიდი და პატარა წერტილები.

გაბნეულ ქსელებში, მსწავლელის როლიც ტრანსფორმირდება და ის ემსგავსება ნომადს, რომელსაც აქვს ალტერნატივა, გადახტეს წინ, უკან, მარჯვნივ, ან მარცხნივ.  ნომადი, როგორც მსწავლელი, არ ეძებს კენწეროს. მას შეუძლია, იმოგზაუროს დაგროვილი ცოდნის უსაზღვრო ლაბირინთებში და გადაწყვიტოს, შექმნას ახალი ცოდნა დამოუკიდებლად, ჯგუფთან ერთად, ფორმალურად, ან არაფორმალურად. ამგვარად, ცოდნის შეძენის მინი-სივრცეები, დელიოზის და გვატარის ტერმინები რომ გამოვიყენოთ, დეტერიტორილიზირდებიან მთავარი ღერძისგან და ქმნიან პლატოებს თავისი მინი-ჭეშმარიტებებით, რომელთა არსებობაც არ მოითხოვს ცენტრის მიერ მათ ლეგიტიმაციას.

სხვა სიტყვებით, რიზომას ქსელი, პირველ რიგში,  სტრატეგიის დოკუმენტში გამოყოფილ მიმართულებების (სკოლამდელი, ზოგადი, უმაღლესი) წარმომადგენლებს მისცემდა უფლებას, თავად განესაზღვრათ და შეექმნათ საკუთარი მიმართულებების სტრატეგიები, ნაცვლად იმისა, ყველა მიმართულებისთვის თავად შეეთავაზებინა განვითარების უნიფიცირებული სამოქმედო გეგმები. ამ ფუნქციის მათთვის დელეგირებით, ერთიანი სტრატეგიის დოკუმენტის ავტორების როლი იქნებოდა პლატოებს (მიმართულებებს) შორის მრავალმხრივი გადახტომის წერტილების პოვნა, მათ შორის ხაზების გავლება და ერთმანეთთან დაკავშირება, რაც თავის მხრივ, სწორხაზოვან საფეხურებს დაშლიდა განვითარების  მრავალფეროვან ალტერნატივებად. რიზომას პარადიგმაში კენწეროს იდეა იმსხვრევა. კენწერო არ არსებობს, რადგან რიზომა არც იწყება და არც მთავრდება – იგი ყოველთვის შუაშია, საგანთა და მოვლენათა შუაში, ამიტომ, ალბათ, უფრო ლოგიკური იქნებოდა სტრატეგიის დოკუმენტს დეტერიტორიალიზირებულ პლატოებს (მიმართულებებს) შორის გაევლო ხაზები და ეპოვა საფეხურებს შორის გადახტომის ალტერნატიული გზები, რაც პრაქტიკაში ცენტრთან (ხის მთავარ ღერძთან) გაწყვეტის გარეშე შეუძლებელია.

ცენტრი და მიჯაჭვულობის სინდრომი, Zoom Out X 2

შედარებით აქტიურია დისკუსიები ზოგადი განათლების დეცენტრალიზაციაზე. დასაწყისშივე შეგვიძლია გავაკეთოთ დაშვება, რომ 2-3 ადამიანი, 2-3 კვირაში არ უნდა წყვეტდეს 2309 სკოლაში დღის წესრიგს. ეს ფუნდამენტურად არასწორი მიდგომაა რამდენიმე მიზეზის გამო: თუ სკოლა არის იმ საზოგადოების მოდელი, როგორიც გვინდა, რომ გვქონდეს, მაშინ სკოლის მართვის ფორმა, რომელიც არ არის თავისუფალი, არ იძლევა მოსწავლის თავისუფლად „აღზრდის“ შესაძლებლობას. სკოლის ადმინისტრაცია რიტუალურად ახორციელებს ყველა იმ დირექტივას, რომელიც მათთან ცენტრიდან მოდის და ხშირ შემთხვევაში, ამ დირექტივების აღსრულებაზე ნაკლებ პასუხისმგებლობას გრძნობს. წარუმატებლობის შემთხვევაში, ყოველთვის არსებობს სამინისტრო/ცენტრი, ვისაც დაბრალდება კონკრეტული მარცხი. ამას ემატება ისიც, რომ ცენტრში დღის წესრიგს ხშირად საერთაშორისო ორგანიზაციები განსაზღვრავენ, რაც მიჯაჭვულობას კიდევ უფრო კომპლექსურს ხდის.

მეტი ცენტრალიზაცია, ზოგადი განათლების მეტ პოლიტიზირებასაც უწყობს ხელს და ამით სკოლის, როგორც თავისუფალი სივრცის ღირებულებას, უტოპიურ იდეად აქცევს. მაგალითისთვის, ცენტრთან მიჯაჭვულობის იდეას იმეორებს ზოგად განათლებაში მიმდინარე რეფორმა „ახალი სკოლის მოდელი“[4], რომელმაც ჯიუტად გადაწყვიტა, განესაზღვრა, რა იქნებოდა „ახალი“ 2309 სკოლაში. ახალი სკოლის მოდელი რიზომას პარადიგმაში ვერ მოხვდება, რადგან რიზომაში ფესურას ესთეტიკა (დივერსიფიკაცია) ვერ მეგობრობს ხის ესთეტიკასთან (ცენტრალურობასთან), სადაც ხე არის მთავარი საყრდენი, ღერძი და ცენტრი. სკოლები ცენტრისგან დეტერიტორიალიზირებით (განცალკევებით) ქმნიან ქსელებს და არა – იერარქიებს. რიზომა ეწინააღმდეგება გამაერთიანებელ ლოგიკას, ამიტომ, ტერიტორიალიზაცია-რეტერერიტორიალიზაციის დინამიკა იერარქიული სისტემებისა და ტოტალიზირებული სკოლების იდეის საპირისპიროა. ასევე, ძალიან მარტივად, არ არსებობს არანაირი დამოუკიდებლობა ფინანსური დამოუკიდებლობის  გარეშე.

არსებობს დეცენტრალიზაციის კონტრარგუმენტები. ამბობენ, რომ ამისთვის სკოლები მზად არ არიან. ასევე, თუ ამ საკითხს კრიტიკული პარადიგმის პრიზმაში გავატარებთ, შესაძლოა, მოგვედაონ, რომ დეცენტრალიზაცია უთანასწორობას უფრო მეტად გააღრმავებს და შექმნის სკოლებს შორის არაჯანსაღ კონკურენციას – წარმატებული სკოლები კიდევ უფრო მეტად დაწინაურდებიან, ხოლო სუსტი სკოლები – კიდევ უფრო დასუსტდებიან. ეს ვარაუდები საფუძველს მოკლებული არ არის, თუმცა, ისიც უნდა ითქვას, რომ დეცენტრალიზაცია არ ნიშნავს სახელმწიფოს როლის სრულად გაქრობას. ეს იდეა არც ეკონომიკურად მემარჯვენე ჯგუფების მცირე სახელმწიფოს იდეის სენტიმენტებს იზიარებს და არც განათლების, როგორც საერთო სიკეთის პრივატიზაციის და მისი ნეგატიურ უფლებად წარმოჩენის იდეას ემსახურება. ალბათ, არ არსებობენ სკოლები, რომლებიც სრულად თავისუფალნი არიან სახელმწიფო ზედამხედველობისგან. უბრალოდ, განსხვავებულია ზედამხედველობის მასშტაბები. არსებობს სკოლების დეცენტრალიზაციის მრავალი მოდელი. ის არ უნდა იყოს ხისტი. ცვლილების პროცესი უნდა იყოს მხარდამჭერითი, თანმიმდევრული, რამდენიმე წელზე გაწერილი, საპილოტე, ნებაყოფლობითი (სკოლის განაცხადის საფუძველზე) და ასე შემდეგ. ამრიგად, არგუმენტი, რომ სკოლები მზად არ არიან, არამყარია რამდენიმე მიზეზის გამო: ა) შესაბამისი მხარდამჭერითი პროგრამებისა და ხედვების გარეშე სკოლები არასდროს იქნებიან მზად  ბ) რეფორმის პროცედურული გაუმართაობა არ იძლევა დეცენტრალიზებული მართვის გაუქმების საფუძველს, სანაცვლოდ, ენერგია და რესურსები მისი გაუმჯობესებისკენ უნდა იყოს მიმართული.

მეორე მხრივ, არგუმენტი, რომ ცენტრთან ჯაჭვის გაწყვეტა გამოიწვევს კონკურენციის ზრდას და სკოლებს შორის უთანასწორობის პრობლემას გააღრმავებს, ასევე ლეგიტიმური ვარაუდია. ვიცით, რომ სკოლები იმ სოციალურ გარემოს ირეკლავენ, რომელშიც ისინი ფუნქციონირებენ. შესაბამისად, უთანასწორობის პრობლემა დეცენტრალიზაციამდეც არსებობდა, ამიტომ, ხომ არ ჯობს, დისკუსიის ფოკუსი მივმართოთ იმაზე, როგორ განვითარდნენ სოფლები და ქალაქები?!  რადგან თუ ძლიერდება სოფელი, ძლიერდება სკოლაც და – პირიქით. ასევე, დიფერენცირებული მიდგომის შემთხვევაში, სუსტი სკოლები მიიღებენ შესაბამის, მათთვის საჭირო მხარდაჭერას და ისინი ამ პროცესში მარტო არ დარჩებიან.

საყურადღებოა ის ფაქტიც, რომ სკოლების დეცენტრალიზაციასთან მიმართებით, პარალელურად მუნიციპალური დამოუკიდებლობის ხარისხზეც უნდა ვისაუბროთ, რადგან ორივე სისტემა ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირიშია. ეს კავშირი აჩენს მნიშვნელოვან დილემას – თუ მთლიანი სისტემა ცენტრალიზებულია, მაშინ შესაძლებელია თუ არა განათლების განცალკევებით დეცანტრალიზაცია? პრაგმატულად – არა, თუმცა, გრძლევადიან პერსპექტივაში სასკოლო სისტემიდან დეცენტრალიზებული მიდგომების დანერგვა მაინც კარგი სასტარტო პირობა შეიძლება იყოს. თან, უფრო პათეტიკურად, თუ სკოლები „აწარმოებენ“ თავისუფალ მოქალაქეებს, ისინი შემდგომში თავად მოითხოვენ ცენტრთან კავშირის გაწყვეტას.

ცენტრთან ჯაჭვის გაწყვეტის პროცესი რიზომას პარადიგმაში გამოკვეთს მართვის ისეთი მიდგომების საჭიროებას, როგორიცაა დიფერენციაცია და მეტი ავტონომიურობა, როგორც სხვადასხვა საჭიროებისა და კონტექსტის განსხვავებულობის აღიარება და მიღება როგორც სასკოლო, ასევე ,მუნიციპალურ დონეზე. რიზომას ქსელში სიმრავლე, როგორც არამატოტალიზირებელი სახეობა, ქმნის მრავალფეროვნებას, შორდება ცენტრს და შედეგად, გადაწყვეტილებები აღარ არის უნიფიცირებული.  თუ გვეტყვიან, რომ სკოლების ავტონომიურობის ზრდა უფრო რეალისტური და ეფექტურია მაღალი შემოსავლების მქონდე ქვეყნებში, ამას შეგვიძლია ისევ რეფორმების სტრატეგიული დაგეგმვა დავუპირისპიროთ, არა ხისტი, არამედ მხარდამჭერითი.

Zoom Out  X3

სტრატეგიის დოკუმენტს თუ კიდევ უფრო შორიდან შევხედავთ, კითხვებიც უფრო მაშტაბური გახდება. მაშტაბური გახდება იმდენად, რამდენადაც რიზომას ქსელებში მოვლენების დანახვა არ ხდება მხოლოდ ზემოდან, ქვემოდან, მარჯვნიდან, ან მარცხნიდან. ზოგადი ტრენდები რომ შევაჯამოთ, განათლების პოლიტიკაში ვხვდებით, ერთი მხრივ, ეკონომიკურად მემარჯვენე დისკურსის (განათლების მარკეტიზაცია) გავლენას რეფორმების დაგეგმვის პროცესში  და მეორე მხრივ,  მათ მიერ გამოწვეულ უთანასწორობებთან მებრძოლ სამთავრობო, თუ არასამთავრობო ინიციატივების გავლენებს. ამ პროცესში, მნიშვნელოვანია იმაზე რეფლექსიაც, რამდენად უწყობენ მსგავსი სამთავრობო/არასამთავრობო პროგრამები ხელს უთანასწორობის შემცირებას, თუ ისინი ერთ კონკრეტულ პრობლემას დროებით ანაცვლებენ მეორით და გრძელვადიან პერიოდში ფუნდამენტურად არაფერს ცვლიან. სხვა სიტყვებით, კრიტიკული პარადიგმა საკლასო ოთახებში უთანასწორობის პრობლების გადამჭრელი დროებითი მეთოდების ძიებასთან ერთად, ამ უთანასწორობის მწარმოებელ დისკურსებსაც უნდა იკვლევდეს.

გავლენათა ამ ორ დიდ პოლუსს შორის განათლების „გარიზომება“ უფრო მეტად შექმნაზე და პროცესზე ორიენტირდება. ის არ არის უნივერსალური ჭეშმარიტების აღმოჩენის მცდელობა (უნიფიცირებული მიდგომა) და ამით ისტორიის/განათლების დასრულება. ამგვარი ხედვით ის შეიძლება ძალიან ჰგავდეს პლატონის და პითაგორას  ეპისტემოლოგიური პარადიგმების შედარებას გიგი თევზაძის წიგნში „საბოლოო ფილოსოფია“, სადაც ავტორი ცალსახად პითაგორელია და ცოდნის მიზნად ახალი ტექნოლოგიების შექმნას ისახავს (ტექნოლოგია, როგორც ახალი ორგანიზაციული მოდელები, ახალი სისტემები, მეთოდები, ან ნებისმიერი ტიპის ახალი მანქანები/დანადგარები და ა.შ). დელიოზის და გვატარის ფილოსოფიაც ცდილობს, გაექცეს იდეას, რომ  შესაძლებელია სიმართლის შესახებ ცოდნის სრულყოფილად შეძენა და შემდგომ მისი სხვისთვის გადაცემა. სტრატეგიის დოკუმენტის შემთხვევაში, ეს ითარგმნება ცენტრის მიერ შექმნილი სამოქმედო გეგმების, როგორც ერთადერთი სიმართლის,  გადაცემა განათლების სხვადასხვა მიმართულებისთვის. ამის საპირისპიროდ, პროცესზე და შექმნაზე ორიენტირებული რიზომა განათლების კონტექსტში, ნიშნავს უნიფიცირებული მიდგომების უარყოფას და დივერსიფიცირებული ავტონომიების ზრდას ყველგან, სადაც ეს შესაძლებელია.

და ბოლოს, მთავარ კითხვას – “კი მაგრამ, საიდან უნდა დავიწყოთ?” – მარტივი პასუხი არ აქვს. ალბათ, ისევ უნდა ვცადოთ სისტემიდან დასხლტომის წერტილების პოვნა, პროცესის რღვევა, გაფართოება, შევიწროება, დეტერიტორიალიზირებულ ავტონომიურ პლატოებს შორის ხაზების გავლება. ასე უფრო მეტადაა შესაძლებელი, განათლების სისტემის გაჯანსაღება, ვიდრე ლინეარული და ცენტრს მიჯაჭვული საგანმანათლებლო რეფორმების მხარდაჭერით. განათლების ახალი სტრატეგიის დოკუმენტმა უფრო მეტად უნდა მოახდინოს ფუნდამენტურ საკითხებზე და ხედვებზე რეფლექსია, რომელიც მომავალში სტრატეგიის სამოქმედო გეგმაში გაწერილი აქტივობებისა და მათი გამზომველი იდნიკატორების სახით მოგვევლინებიან.

გამოყენებული ლიტერატურა:

Deleuze, G., Guattari, F., & Plateaus, A. T. (1977). Capitalism and schizophrenia (pp. 232-41). Viking Press.

Deleuze, G. (1994). Difference and repetition. Columbia University Press.

Organisation for Economic Development and Cooperation (2019) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Georgia. Paris: OECD

სკოლის გამოსაშვები და ერთიანი ეროვნული გამოცდები საქართველოში (2019). შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი.

განათლებისა და მეცნიერების  ერთიანი სტრატეგია, 2017-2019.

განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია 2017-2021-ის განხორციელების შუალედური შეფასება (2019). საქართველოს განათლების, მეცნიერების, კულტურის და სპორტის სამინისტრო.

[1] აფირმაცია არის პოზიტიური დებულებები, რომლის ხშირად გამეორების შემთხვევაშიც, არსებობს მოლოდინი, რომ ის ასრულდება.

[2] პოლიტიკური და იდეოლოგიური სიცხადე, ზრდასრულთა არაფორმალური განათლება და NGOიზაცია. http://platforma.ge/?p=3540

[3] სისტემური პარადოქსი: რატომ უნდა გაუქმდეს ეროვნნული გამოცდები https://about-education.com/2020/05/11/%e1%83%a1%e1%83%98%e1%83%a1%e1%83%a2%e1%83%94%e1%83%9b%e1%83%a3%e1%83%a0%e1%83%98-%e1%83%9e%e1%83%90%e1%83%a0%e1%83%90%e1%83%93%e1%83%9d%e1%83%a5%e1%83%a1%e1%83%98-%e1%83%a0%e1%83%90%e1%83%a2/

[4] მეთოდური ფეტიში: 6 ნაპრალი ახალი სკოლის მოდელში https://about-education.com/2020/05/28/%e1%83%9b%e1%83%94%e1%83%97%e1%83%9d%e1%83%93%e1%83%a3%e1%83%a0%e1%83%98-%e1%83%a4%e1%83%94%e1%83%a2%e1%83%98%e1%83%a8%e1%83%98-6-%e1%83%9c%e1%83%90%e1%83%9e%e1%83%a0%e1%83%90%e1%83%9a%e1%83%98/