კვლევა „ზოგადი განათლების რეფორმები საქართველოში და „ერთიანი სკოლის“ მოდელი“ მიზნად ისახავდა, 2022 წლის მდგომარეობით, საქართველოს ზოგადი განათლების სისტემაში მიმდინარე მნიშვნელოვანი რეფორმების შესწავლასა და მათი განხორციელების თანმიმდევრულობის შეფასებას.
კვლევის ფარგლებში ზოგადი განათლების რეფორმის ოთხი ძირითადი მიმართულება გაანალიზდა: ეროვნული სასწავლო გეგმის დანერგვა; მასწავლებლის პროფესიული განვითარების სისტემის ცვლილება; სკოლების ხარისხის გარე შეფასების სისტემის დანერგვა; ეროვნული შეფასების წარმოება.
გთავაზობთ კვლევის იმ ნაწილს, რომელიც მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სისტემის გამოწვევებს შეეხება. კვლევის ამ ნაწილში მიმოხილულია ბოლო წლების განმავლობაში პედაგოგთა პროფესიული განვითარების სისტემის გზა. ამასთანავე, გაანალიზებულია სისტემაში არსებული გამოწვევები, ჩაღრმავებული ინტერვიუების დახმარებით, როგორც განათლების ექსპერტებთან, სკოლების დირექტორებთან, ასევე მასწავლებლებთან.
ავტორთა განმარტებით, კვლევის ფარგლებში განსაკუთრებული ყურადღება დაეთმო რეფორმების დაგეგმვა-განხორციელების, უწყებათაშორის თანამშრომლობისა და კოორდინაციის საკითხებს. რეფორმების შინაარსობრივი შეფასება არ ყოფილა ნაშრომის მთავარი მიზანი და შესაბამისად, ნაკლები ყურადღება ეთმობა.
როგორც კვლევის ანგარიშში ვკითხულობთ, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარება ზოგადი განათლების ხარისხის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი კომპონენტია. სწორედ ამიტომ მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებლის საქმიანობასთან დაკავშირებული რეფორმები იყოს მწყობრი, ჰქონდეს მკაფიოდ გამოკვეთილი მიზნები და განხორციელების გზები.
ანგარიშში ყურადღება გამახვილებულია რამდენიმე პრობლემურ საკითხზე:
სქემისა და მისი კომპონენტების ხშირი ცვლილება
როგორც კვლევის ანგარიშში ვკითხულობთ, სქემა არაერთხელ შეიცვალა ფუნდამენტურად. დროდადრო იცვლება, ასევე, მისი შემადგენელი კომპონენტები.
„როგორც სხვა რეფორმებზე, სქემასთან დაკავშირებითაც ხშირად ისმის კრიტიკა, რომ ცვლილებები, ძირითადად, ხორციელდება საფუძვლიანი განსჯისა და დაგეგმვის გარეშე. თავისთავად ცვლილება პრობლემას არ წარმოადგენს. თუმცა, ახალი ცვლილებები ხშირად იგეგმება წინა ცვლილებების შეფასების გარეშე და არ ითვალისწინებს განვითარების პერსპექტივას.
სანაცვლოდ, სქემის ცვლილებები უფრო მეტად იმპულსურ ხასიათს ატარებს და სხვადასხვა პოლიტიკური, სოციალური და ხანდახან შემთხვევითი ფაქტორებით არის განპირობებული. ისევე, როგორც სხვა რეფორმების შემთხვევაში, სქემის შემთხვევაშიც კრიტიკა ეხება პროგრამული ხედვის არარსებობას: უმეტეს შემთხვევაში არ არის განსაზღვრული შედეგები, რომლებზეც უნდა გავიდეს პროგრამა და საბაზო შეფასება (ბეისლაინი). შესაბამისად, ცვლილებები – მცირე თუ მასშტაბური – იგეგმება და ხორციელდება ისე, რომ წინა ვერსიის შედეგები და პროგრესი არ არის გაზომილი.“
აქვე ნათქვამია, რომ სქემის ცვლილებები ხშირად უსამართლობის განცდას იწვევს მასწავლებლებში, განსაკუთრებით მაშინ, როცა, მათი აღქმით, ისინი ართულებს კარიერულ წინსვლას.
„სქემების ცვლილება იწვევს უსამართლობის განცდას პედაგოგებში – წინა სქემით ძალიან მარტივად გახდნენ მენტორები, იმ დროს გამხდარი და ახლა გამხდარი მენტორი არ უნდა იყოს გაიგივებული.“( ფოკუს-ჯგუფი სკოლაში)
შეუსაბამობა პედაგოგების საჭიროებებთან
ფოკუს-ჯგუფებში მონაწილე საჯარო სკოლის მასწავლებლები ამბობენ, რომ, პედაგოგთა დიდი ნაწილის აღქმით, ტრენინგები იგეგმება გაუაზრებლად, მასწავლებელთა საჭიროებების კვლევის გარეშე.
ფოკუსურ ჯგუფში განხილვისას მასწავლებლებმა აღნიშნეს, რომ ბევრად უკეთესი იქნებოდა საჭიროებების კვლევა და პროფესიული განვითარების დანერგვა სკოლის ბაზაზე. ვინაიდან, მასწავლებელთა რეალური საჭიროებების დაკმაყოფილებასთან ერთად, ასეთი პროფესიული განვითარების სისტემა ახალ ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან უფრო შესაბამისი იქნებოდა.
„ვარ ახალი სკოლის მოდელის ქოუჩი, სხვებს ვასწავლი მატრიცის წერას და მასწავლებელთა სახლში დამიბარეს ტრენინგზე, მასწავლიან მატრიცის წერას-აქეთ მე ვუსწორებდი ტრენერს, არავის უკითხავს, რამდენად მჭირდება ის, 20 საათი დავკარგე, არაფერში მჭირდებოდა.“
გამოცდებთან დაკავშირებული პრობლემები
როგორც კვლევის ანგარიშში ვკითხულობთ, მასწავლებლებს ხშირად აქვთ განცდა, რომ გამოცდების შედეგები მიზანმიმართულად, ან უნებლიეთ, მათი დისკრედიტაციისთვის გამოიყენება. მედიაში გამუდმებული საუბარი გამოცდებში მასწავლებელთა ჩაჭრაზე, მათი თქმით, ხელს უწყობს ამ პროფესიის შესახებ საზოგადოებაში უარყოფითი დამოკიდებულებების ჩამოყალიბებას.
„უდიდესი გამოწვევაა არასწორი კომუნიკაცია და არასწორად გაშუქებული ინფორმაცია პედაგოგების გამოცდების შესახებ; ბოლოს ჩატარებული გამოცდები არ იყო არც საგნობრივ კომპეტენციაზე, არც სავალდებულო იყო და გაშუქდა ისე, რომ მასწავლებლების უდიდესი ნაწილი ჩაიჭრა.
იმის მაგივრად, კარგად განემარტათ, რას გულისხმობდა ეს გამოცდა, რომ ნაწილმა ვერ გადალახა ზღვარი, გამოაცხადეს, რომ მასწავლებლები ჩაიჭრნენ, ამის შედეგად ყველა დაგვცინის, მოსწავლეებიც, მშობლებიც და ჩვენც აღარანაირი მოტივაცია აღარ გვაქვს, რაიმე გამოცდაზე გავიდეთ. ამ გამოცდით შეურაცხყოფა მოგვაყენეს და ისედაც ნაკლებად პრესტიჟული პროფესია, უფრო არაპრესტიჟულად აქციეს“ (ფოკუს-ჯგუფი სკოლაში)
როგორც კვლევის ანგარიშში ვკითხულობთ, გარდა ამისა, ზოგიერთი მასწავლებელი მიიჩნევს, რომ პედაგოგების გამოცდები არ ასახავს მათ რეალურ შესაძლებლობებს და ცოდნას. ბევრი ფიქრობს, რომ მეტი დატვირთვა უნდა მოდიოდეს საკლასო სივრცეში პედაგოგის პრაქტიკული საქმიანობის შეფასებაზე, თუმცა პრაქტიკული საქმიანობის ცენტრალიზებულად შეფასებაც ასევე პრობლემურად ესახებათ.
მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სისტემის ცენტრალიზებული ხასიათი
კვლევის ანგარიშში ნათქვამია, რომ სისტემის ცენტრალიზება, ექსპერტთა და დარგის პროფესიონალთა მოსაზრებით, პრობლემურია როგორც კარიერული განვითარების სქემის, ასევე ტრენინგებისთვის.
კარიერული განვითარების სქემის ფარგლებში ცენტრალიზებულად დგინდება ყველა მასწავლებლისთვის მისანიჭებელი სტატუსი და შესაბამისად, მათი ხელფასზე დანამატი. ამასთან, არსებული სქემა (და მისი წინამორბედი სქემები) არ ითვალისწინებს სკოლების თავისებურებებს ზომის, მდებარეობისა და სხვა მახასიათებლების მიხედვით.
„წარმოუდგენელია, 60 ათასი პედაგოგისთვის ცენტრალიზებულად აწარმოო საქმიანობის შეფასება.“ ( ინტერვიუ განათლების ექსპერტთან)
თვალი რომ გადავავლოთ არსებულ პრაქტიკას, ტრენინგების სისტემამ, რომელიც 2010 წლამდე დეცენტრალიზებული იყო, 2010-2012 წლებში საგრძნობი ცენტრალიზაცია განიცადა.
დეცენტრალიზაცია იყო ცენტრის 2016-2019 წლების სტრატეგიის ერთ-ერთი ძირითადი მიმართულება. თუმცა, 2019 წლიდან პროფესიული განვითარების სერვისები კვლავ ცენტრალიზებულად ხორციელდება.
როგორც ანგარიშში ვკითხულობთ, ნაცვლად ცენტრალიზებული პროფესიული განვითარებისა და ტრენინგების მიწოდებისა, ექსპერტთა და მასწავლებელთა მოსაზრებით, უმჯობესი იქნება, სკოლის ბაზაზე დაიგეგმოს პროფესიული განვითარება. ეს, ასევე, შესაბამისობაში იქნება ახალი სკოლის მოდელსა და მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის დანერგვის პროცესთან.
„სკოლის ბაზაზე რომ გაძლიერდეს პროფესიული განვითარება, უკეთესი იქნება-სკოლამ ყველაზე კარგად იცის, პედაგოგს რა სჭირდება; უბრალოდ ამას დამატებითი ადამიანური რესურსი დასჭირდება“ ( ფოკუს-ჯგუფი სკოლაში)
როგორც კვლევის ანგარიშში ვკითხულობთ, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარება მჭიდროდ არის დაკავშირებული სისტემის სხვადასხვა უწყებასთან და შესაბამისად, საჭიროა ამ უწყებებთან ინტენსიური თანამშრომლობა, თუმცა კვლევის მიგნებები მიუთითებს, რომ ზოგადი განათლების სისტემაში მიმდინარე მნიშვნელოვანი რეფორმები არ არის გაერთიანებული ერთი სტრატეგიული მიზნის ქვეშ. მათი განხორციელების გზები და სტრატეგია ნაკლებ თანხვედრაშია და მათ შორის კოორდინაციისა და ჰარმონიზაციის ხარისხი ძალზე დაბალია.
უფრო მეტიც, როგორც ანგარიშში ვკითხულობთ, კვლევის პროცესში გამოკითხული ფოკუსური ჯგუფის მონაწილე მასწავლებლებიც აღნიშნავენ, რომ, მათი აღქმით, რეფორმების პროცესში მონაწილე მხარეები ერთმანეთს არ ესაუბრებიან. ფოკუსური ჯგუფების მონაწილე მასწავლებლებმა განსაკუთრებით გაამახვილეს ყურადღება მესამე თაობის ესგ-ის დანერგვასა და მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პოლიტიკას შორის შეუსაბამობაზე.
მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სქემის მოკლე ისტორია
როგორც კვლევის ანგარიშშია აღწერილი, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის სქემას საქართველოში მრავალწლიანი ისტორია აქვს და ამ წლების განმავლობაში არაერთი ცვლილება განიცადა. სქემის პირველი ვარიანტი 2011 წელს დამტკიცდა და იგი ითვალისწინებდა მასწავლებელთათვის სტატუსის შენარჩუნებისა და პროფესიული დაწინაურების მიზნით გამოცდების ჩაბარებას, სავალდებულო და არჩევითი საქმიანობებით საჭირო კრედიტების დაგროვებას ან ამ ორი პუნქტის კომბინაციას. სქემით გათვალისწინებული იყო სამი სტატუსი: სერტიფიცირებული მასწავლებელი, პირველი კატეგორიის მასწავლებელი და უმაღლესი კატეგორიის მასწავლებელი. ის მასწავლებლები, რომლებიც საგნობრივ და პროფესიული უნარების გამოცდას ვერ ჩააბარებდნენ, სერტიფიცირებას ვერ მიიღებდნენ და შესაბამისად, სქემის მიღმა რჩებოდნენ.
2015 წელს 2011 წლის სქემა გაუქმდა და ახალი, უფრო კომპლექსური სქემა შემუშავდა, რომელიც მასწავლებელთა საქმიანობის დაწყებას, პროფესიულ განვითარებასა და კარიერულ წინსვლას არეგულირებდა. სქემის ფარგლებში მასწავლებელთა ოთხი კატეგორია გამოიყო: პრაქტიკოსი, უფროსი მასწავლებელი, წამყვანი მასწავლებელი და მენტორი მასწავლებელი. შესაბამისად, ყველა მოქმედი მასწავლებელი, არასერტიფიცირებული მასწავლებლების ჩათვლით, ჩაერთნენ სქემაში და ყველას მიეცა კარიერული წინსვლის შესაძლებლობა. 2015 წლის სქემის ფარგლებში მასწავლებელს კარიერული განვითარების შემდგომ საფეხურზე გადასასვლელად უნდა გაევლო პროფესიული განვითარების თანმიმდევრული გზა. კარიერული წინსვლისათვის, სქემით განსაზღვრული ოთხი კატეგორიის სტატუსის მოსაპოვებლად, მასწავლებლებს უნდა დაეგროვებინათ სათანადო რაოდენობით კრედიტ-ქულები, სხვადასხვა სავალდებულო და დამატებითი აქტივობის გზით.
„2015 წლის სქემა, ერთი მხრივ, წინგადადგმულ ნაბიჯად მიიჩნეოდა, რადგან ერთ სივრცეში მოაქცია მასწავლებლობის დაწყებასთან, კარიერულ ზრდასთან, განვითარებასთან და პროფესიიდან გასვლასთან დაკავშირებული ყველა საკითხი. თუმცა დარგის ექსპერტები, ისევე, როგორც სქემაში მონაწილე მასწავლებლები, ძალიან ბევრ პრობლემას აწყდებოდნენ სქემის შინაარსსა და განხორციელების პროცესში. როგორც მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის კვლევაშია აღნიშნული, „მასწავლებლებმა დაიწყეს ე.წ. კრედიტების მოგროვებისთვის „რბოლა“, რამაც მოსწავლე და სასწავლო შედეგი მნიშვნელობით უკანა პლანზე გადაწია.“
2020 წელს სქემაში ფუნდამენტური ცვლილებები გატარდა. შეიცვალა პროფესიული განვითარებისადმი მიდგომა. ყველა ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებას დაევალა, მასწავლებლის საქმიანობაზე დაკვირვების გზით, აემოქმედებინა ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების ბაზაზე მასწავლებელთა შეფასებისა და ხარისხის განვითარების დამოუკიდებელი სისტემა. გაუქმდა შიდა (განმსაზღვრელი) შეფასება და კრედიტების დაგროვების სისტემა.
